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高中英语新手教师重复反馈语特征及促学功能分析

项纸陆 赵佳怡

摘要：本文采用课堂观察、访谈和话语分析等研究方法，对W市4位高中英语新手教师重复反馈语的类型分布特征、不同类型重复反馈语的数量分布特征及其促学功能进行了观察和分析。结果发现新手教师重复反馈语类型分布不合理，话 语数量大，反馈效率低；新手教师重复反馈语内容繁琐，其支架的针对性不强，反馈质量低。鉴于此，建议高中英语新手教师合理选择重复反馈语类型，提高反馈效率，充分发挥重复反馈语的促学功能，提高反馈质量。

关键词：新手教师；重复反馈语；支架；促学功能

一、引言

重复作为语言使用中一个自然存在的方式，是语言交际的重要手段之一，同时也是教师反馈语中最为常见的反馈形式。作为教师反馈语的重要组成部分，重复反馈语起到了肯定学生作答、强调重点知识、示范学习方法等作用，有 时也暗示学生纠错（李悦娥，2000）。重复反馈语形式多样，教师可以重复学生的全部回答，也可以重复学生的部分回答；可以在形式上重复学生回答，也可以在意义上重复学生回答。然而，新手教师课堂中的重复反馈语却存在不少问题。课堂观察发现，有部分新手教师重复反馈语数量过多、形式单一、语义模糊，以至于学生无法通过教师反馈语获得积极的情感体验和认知提升。鉴于此，本文以4名新手教师为研究对象，揭示其重复反馈语的类型特征及其促学功能，以期为新手教师专业化成长提供借鉴。

二、重复反馈语的定义和分类

教师反馈语是指教师对学生的课堂表现做出评价和回应的语言（Richards et al., 2002），反馈语即教师对学生言语表现做出的反应，具有以下特征：1. 教师的反馈语紧跟在学生应答之后，使用什么样的反馈语与问题和应答情况有很大的关系；2. 教师的反馈语与学生的应答语之间围绕着同一话题，两者之间没有话题的转换。因此，师生双方是否转换话题是判断教师话语是否为反馈语的重要标志。

教师的重复反馈语是指教师在教学过程中的一种在形式或语义上再现学生应答的行为，是教师反馈语的重要形式之一。具体可划分为完全使用相同词语和结构形式的复制式重复反馈语和使用完全异形的同义词或近义词，或重复项与被重复项之间存在重复某种语法关系的复现式重复反馈语。

依据高中英语课堂教学的特点，可以从不同的角度将教师的重复反馈语做不同的类型划分。根据教师重复反馈语是否重复学生整句，可以将其划分为全部重复反馈语（简称全部重复）和部分重复反馈语（简称部分重复）；根据教师重复反馈语言本身是重复学生的作答形式还是学生的作答含义，可以将其划分为形式重复反馈语（简称形式重复）和意义重复反馈语（简称意义重复）（李悦娥，2000）；根据教师重复反馈时是否与其它反馈语形式混合使用，可以将其划分为单一重复反馈语（简称单一重复） 与混合重复反馈语（简称混合重复）（林正军，2011）。

三、高中英语新手教师重复反馈语的分布特征

（一）新手教师重复反馈语的类型分布特征

本研究对W市某重点高中4位英语新手教师（T1、T2、T3、T4）执教的人教版普通高中课堂标准实验教科书英语必修2第1单元Cultural Relics的阅读课进行了5节同课异构并全程教学录像，遵循会话分析语料转写规则对课堂教师录像进行转写，实录5节课堂话语，并将转录语料中4位教师5节课堂使用的重复反馈语的频率和类型进行标注、统计和百分比计算，具体统计结果见图3.1.1。

图3.1.1显示，4位教师在全部重复和部分重复、单一重复和混合重复的类型选择上大同小异，具体表现为全部重复占比均明显高于部分重复、混合重复占比均高于单一重复。4位教师在形式重复和意义重复的类型选择上差异显著。虽然4位教师对形式重复的使用均多于意义重复，但T1和T2使用形式重复和意义重复的比例接近，T3则比例相差最大（1:5）。作为新手教师，T4在入职第一年和第三年的两节课上使用形式重复与意义重复的比例差异较大。前者（T4-1）使用形式重复与意义重复的比例为1.5：1，后者（T4-2）使用形式重复与意义重复的比例为1:1.5。跟踪访谈发现，该教师意识到简单的形式重复不利于学生理解和记忆，他认为意义重复更有利于满足不同层次学生的学习需求。

（二）新手教师使用不同类型重复反馈语的次数分布特征

1. 全部重复与部分重复的数量分布特征

本研究对4位新手教师5节课的全部重复和部分重复进行了话语标注和次数统计，具体结果与分析如下：

图3.2.1.1显示，新手教师使用全部重复的次数远远超出其使用部分重复的次数，4位教师平均每节课使用全部重复48.6次；使用部分重复16次。结合课堂观察发现，新手教师会无意识重复学生的正确回答，全部重复学生个体回答时多为学生回答声音较轻，旨在通过重复保证全班听清听准。同时课堂观察发现，新手教师缺少课堂教学效率意识，在无需向集体全部重复学生回答时仍然全部重复，致使教师话语量增加，课堂教学推进缓慢，教学时间浪费，教学效率不高。

2. 形式重复与意义重复的次数分布特征

本研究对4位新手教师5节课的形式重复和意义重复进行了话语标注和次数统计，具体结果与分析如下：

图3.2.2.1显示，新手教师使用形式重复的次数是其使用意义重复的次数的2倍，4位教师平均每节课使用形式重复40.8次，使用意义重复23.8次。结合课堂观察发现，多数情况下，新手教师仅仅在语言形式上重复学生的回答而非换一种表达形式进行意义上的重复。当学生回答正确且语言较为复杂时，教师倾向意义重复；当学生回答正确且语言难度较小时，教师倾向形式重复。在个体间，各教师在形式重复和意义重复上的差距均较为明显，意义重复差异尤为突出，具体表现在T1和T4的意义重复明显优于其他两位新手教师。其中，T4教师在经过两年的教学后，形式重复次数明显降低，意义重复次数明显增加，反馈效果明显改善。

3. 单一重复与混合重复的数量分布特征

本研究对4位新手教师5节课的单一重复和混合重复进行了话语标注和次数统计，具体结果与分析如下：

图3.2.3.1显示，新手教师使用混合重复的次数是其使用单一重复的次数的1.5倍，4位教师平均每节课使用单一重复26次，使用混合重复38.6次。结合课堂观察发现，教师使用单一重复时，往往仅简单重复学生作答；教师使用混合重复时，常伴随对学生回答的评价、追问、解释和补充等，有助于教学的推进，并加深学生对教学内容的理解。从单一重复来看，各教师课堂中单一重复次数分布较平均，差异不明显；从混合重复来看，T4的混合重复使用数量明显高于其他教师，但各个教师的混合重复使用频率均高于单一重复，4位新手教师倾向于使用混合重复。进一步观察发现，多数情况下4位新手教师会将简单的积极反馈语（如Yes.）与重复反馈语混合使用，未充分发挥混合重复的支架优势。

四、新手教师重复反馈语的促学功能教学分析

重复反馈语能够为学生提供情感上的支持，帮助学生完成超出他们实际水平的认知任务。作为重要的教师支架，重复反馈语具有一定的促学功能。在师生互动过程中具有激发学习兴趣、维持学习兴趣和控制学习情绪等三种情感支架功能；具有简化学习任务、标记显著特征和示范学习任务三种认知支架功能（Wood, Bruner，Ross，1976）。为了研究新手教师重复反馈语的促学功能，本研究对具体课堂教学片段进行分析。为体现数据的真实性和有效性，研究者未对课堂上师生话语进行修正。具体典例分析如下：

（一）全部重复和部分重复的促学功能分析

案例一

本案例选自T3执教的读后环节。With的复合结构是本课的重要句型之一，琥珀屋的知识记忆是本课的教学目标。案例中，教师要求学生回顾全文，回答Why is the Amber Room worth a search?, 并在回答时用上The Amber Room was a ... with ...的句式结构。师生互动话语实录如下：

案例中，由于句子结构复杂，教师在每位学生作答后，皆放慢语速，不改变学生作答形式，采用了全部重复的反馈方式，降低学生获取和理解信息的难度。全部重复强调了句式结构，突出了教学重点，也为后续学生作答（S19和S20回答流利、声音洪亮、自信满满）提供了示范。不难看出，当全部重复的内容为课堂教学的重点内容，且目标语言结构复杂、信息含量大时，巧用全部重复能够起到激发和维持学习兴趣、标记显著特征以及示范学习任务等支架作用。

然而，此片段同时暴露了新手教师在使用全部重复时也存在未发挥其促学功能的情况。例如，S23在回答问题时出现口误，将design说成了desire，T3尝试纠正学生错误，但由于教师语言应变能力不足，未成功纠错，最后在没有明确指出学生desire一词使用错误的情况下对学生的回答进行了全部重复，并指出学生没有使用目标句式，导致教师反馈未能发挥促学功能。

案例二

本案例选自T1执教的读后讨论环节，探讨圆明园作为文化遗迹是否值得重建（关注文化意识目标）。具体师生互动话语实录如下：

案例中T1多处使用部分重复，重复反馈语起到了积极的促学作用。例如，教师询问S5，圆明园值得重修的原因，S5回答We have to remember that terrible history.。教师使用部分重复（terrible history）强调关键信息，认可学生的观点，并标记显著特征。为学生提供了情感支架和认知支架。

T1在使用部分重复时，同样出现了未发挥促学功能的情况。例如，当S5表达我们小组反对重建（Our group against rebuild.）出现介词误用时，教师使用部分重复Are against纠错，但是学生并未领会教师部分重复的意图，没有及时纠正错误（只用are作为回应）。课后访谈中教师意识到，如果肯定学生观点并告知正确的表达方式，则既能提供情感支架，又能提供认知支架，教学效果更佳。此外，T1较多采用部分重复的形式打断纠错，导致S5回答问题时断时续，对S5持续连贯的输出和情感体验产生了不良影响（学生陈述第三个原因时，句式错误、表意不清）。

（二）形式重复和意义重复的促学功能分析

案例三

本案例选自T4执教的读中环节，该环节要求学生记忆课文相关内容并复述琥珀屋的细节。师生互动话语实录如下：

本案例中，T4连续提问S31，多次使用形式重复强调本课生词（如It is made of amber.fancy style），鼓励学生持续作答。从学生能够连续使用关键词自信作答看，形式重复发挥了维持学习兴趣、控制学习情绪和标记显著特征的促学功能。

该教学片段也出现了形式重复使用不当的现象。教师为了检测学生的细节理解和语言掌握情况，让学生（S31、S32、Ss）进行了三轮回答。教师连续使用形式重复，打断了学生思路，导致学生只能进行词单位语言输出，丧失其该有的情感和认知支架的促学功能。

案例四

本案例选自T4执教的读中环节，要求学生寻读、获取并梳理关于琥珀屋建造与传承的细节信息，师生互动话语实录如下：

案例中，教师针对S11回答进行了三次意义重复。首先，S11回答He gave it to ... as a gift.教师对as a gift进行了意义重复（as a present）突出强调了琥珀屋传承的关键信息，使得全班学生能够更好地获取。而后，S11回答And later Catherine II，教师根据文本内容将其补充为意义完整的句子。最后，S11回答She removed the amber room outside the St. Petersburg.教师通过意义重复（took it apart and put it outside）解释remove一词的含义，帮助学生更好地理解该词。综上，意义重复不仅能够标记显著特征、简化学习任务，还能维持学生的学习兴趣，促使学生有效学习。

（三）单一重复和混合重复的促学功能分析

案例五

本案例选自T4执教的读后环节，要求学生根据阅读内容评判文章标题的优劣。师生互动话语实录如下：

T4: How can it get readers interested in the passage?

S14: (Silence.)

T4: Why does it have such kind of function?

S14: (Silence.)

T4: Normally, can a room be missing?

S14: No.

T4: No. OK. Thank you. S15, your idea.

S15: The title can show the secrets of ...

T4: Secret of the ...

S15: Of the passage.

T4: What secret?

S15: Er, 顺序

T4: Oh, sequence.

案例中学生用中文表达标题能够凸显文本的写作顺序（Er, 顺序）时，教师说出sequence表示赞同。教师的反馈语属于单一重复，能够帮助学生学会正确表达，起到控制学习情绪，标记显著特征的支架功能。

新手教师在使用单一重复时也存在较多问题。本案例中，教师提问标题是如何吸引读者时，学生先是沉默没有作答。于是教师问学生通常情况下房间能丢失吗（Normally, can a room be missing?），并在学生回答No.后无意识重复学生的答语。该反馈没有情感和认知支架作用。综上，单一重复为学生提供的反馈信息极其有限，情感和认知的支架功能欠缺。

案例六

本案例选自T4执教的读前热身活动环节，旨在通过图片探讨文化遗迹的定义，师生互动话语实录如下：

案例中，教师针对S4的回答进行了两次混合重复。首先，在S4回答（It has a long history.）后教师通过Yeah肯定了学生答案，通过重复强调了显著特征，并补充说明了文化遗迹的特征（It survived for a long time）；其次，在S4回答It involved the spirit ... of our ancestors.后教师通过Yes肯定了答案，通过重复简化了学习内容，并突出了文化遗迹的特征（tell us what kind of things our ancestor did）。两次混合重复的使用为S4提供了情感和认知支架，使其能够迅速准确地表达出文化遗迹的第三个特征。综上，混合重复能够维持学习兴趣、标记显著特征和简化学习任务，发挥情感和认知支架功能。

五、研究结论和教学建议

基于以上数据统计和简要分析，本研究发现新手教师重复反馈存在如下问题：（1）新手教师重复反馈语类型分布不合理。其中，全部重复、形式重复占比远远高于部分重复和意义重复，混合重复占比虽大，其组合形式局限在简单的积极反馈语加重复反馈语，话语数量大，打断现象多，反馈效率低；（2）新手教师重复反馈语促学功能有待提高，使用某种重复反馈语频次高，内容繁琐，针对性不强，反馈质量低。

根据上述研究结论，本研究就高中英语新手教师重复反馈语的使用提出如下两条建议。

（一）合理选择重复反馈语类型，提高反馈效率

首先，高中英语教师应该在不影响反馈语提供支架功能的前提下，优先选择部分重复。因为，全部重复和部分重复在绝大部分情况下，能够起到相似的支架功能，但相同反馈内容，部分反馈用词少，占时少，简单易懂；其次，在满足情感和认知支架的功能前提下，应适当使用意义重复，可以促进课堂思维的渗透和语言的输入。因为，虽然形式重复和意义重复都可以起到积极的情感支架和标记显著特征的支架功能，但是形式重复欠缺思维启发，无法提供更多的语言输入；最后，选择单一重复还是混合重复应效率优先。虽然单一重复简单、易操作，但过多单一重复势必增加话语量，甚至出现打断现象。混合重复能够提供不同功能的支架，但是过多混合重复势必增加反馈语的复杂度，加大学生获取信息的难度，拖慢教学推进。总而言之，教师应在满足必要反馈功能的前提下，合理选择重复反馈语类型，控制重复反馈语的使用频率，减少教师话语量，简化反馈形式，以学生为本，让重复反馈语听得懂、有效果。

（二）充分发挥重复反馈语功能，提高反馈质量

首先，教师应充分认识重复反馈语的促学功能，充分利用重复反馈语提供的情感支架和认知支架，降低语言学习难度，提高语言学习质量。各类重复反馈语都有其独特的促学功能，如全部重复、形式重复能够示范学习任务，部分重复、意义重复能够标记显著特征、简化学习任务，因此，高质量的重复反馈语有助于提高课堂教学效果。其次，教师应依据教学目标和学情，选择不用类型和功能的重复反馈语。因为，不同类型的重复反馈语反馈目的不尽相同，针对的学生群体也应有差异。全部重复适合示范学习，部分重复适合标记特征、简化学习任务；形式重复特别适合学习示范，而意义重复在简化学习任务上有其优势，并能够提供语言输入；单一重复能起到重复反馈语应有的促学作用，但混合反馈还可对学生回答进行评价、追问、解释和补充，帮助学生加深对教学内容的理解。相较于全部重复、形式重复和单一重复，部分重复、意义重复和混合重复对学生的语言能力有更高的要求。总之，无论使用何种重复反馈语，应质量优先；应根据课堂教学目标和学情，有针对性地选择重复反馈语类型，从而充分利用各类重复反馈语的促学功能，促进学生个性化发展，让重复反馈语有层次、有质量。

六、结语

重复反馈语作为教师反馈语的常用形式，类型丰富、促学功能强大，有助于学生综合语言运用能力的形成。然而，新手教师重复反馈语话语量大、效率不高，促学功能不全、质量不高。因此，在充分认识重复反馈语的类型的前提下，注重重复反馈语使用频率，勿因过度使用占据学生课堂时间，并给学生学习造成诸如打断等消极影响；在充分意识到重复反馈语的促学功能的前提下，依据教学目标和学情，注重重复反馈语使用的针对性，勿要降低重复反馈语作为情感支架和认知支架的促学功能，以致降低教师反馈质量，影响教学效果。

参考文献

［1］Wood, D., Bruner, J., and Ross, G. The Role of Tutoring in Problem Solving ［J］. Journal of Child Psychology and Psychiatry (17), 1976: 89-100.

［2］Richards, J